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EL
IDIOMA
La
escuela
Laura
Pariani, escritora italiana que visita a su abuelo establecido en
la Argentina, cuenta: "Mi abuelo vivía a varios kilómetros
de Zapala. El hablaba cocoliche; su mujer, mapuche; sus hijos, castellano;
yo, italiano" (1). Aunque no tan diversificada, así
sería la comunicación hogareña de los inmigrantes.
Roberto
Raschella, autor de Si hubiéramos vivido aquí, se
refiere en un reportaje a la diferencia entre el idioma que se hablaba
en su casa y el que hablaba en la escuela. A visitar a sus padres
"Iban siempre paisanos emigrados, y ante la mesa de trabajo
se hablaba, en dialecto calabrés, de las fiestas del santo
del pueblo, de las comidas, de tantas familias con sus apodos, a
veces ofensivos. Quizás en esas tardes larguísimas
del verano empecé a descubrir la belleza de un idioma que
no era el que aprendía en la escuela. Esa fue mi verdadera
lengua materna. No recuerdo que mis padres hablaran nada parecido
al cocoliche, y hasta diría que habían adquirido una
perfecta noción del castellano, que hablaban con fluidez,
pero mechando términos del dialecto y del italiano"
(2).
Rosa
Marafioti da algunos ejemplos del habla de ciertos inmigrantes italianos:
"Pantaleón había llegado a Buenos Aires en el
año 1949, después de la guerra infame que diezmó
Italia y los obligó a emigrar. Pantaleón no podía
decir huevos, ni hasta luego, pero no quiero extenderme sobre él,
porque habría mucho que contar. Se empeñaba y porfiaba
que los huevos se llamaban huovos, y se decía, hasta luogo.
Mi tío Pepe quería vender cascotes, y puso un cartel
en su casa: Se vendino cascotie. Mi suegro decía que en Italia
se decía monga y cirola, por ciruela y monja, incantato por
candado. Una paisana que quería comprar manteca, pedía
burro, y el feriante le decía que no vendía burros,
ella le mandaba una puteada, al uso nostro, y se iba enojada"
(3).
En
su trabajo "Del italiano al cocoliche" (4), Fernando Sorrentino
escribe: "Juan Carlos Rizzo (5), entonces niño de nueve
o diez años, testimonia el uso, hacia 1940, del cocoliche
(no literario sino espontáneo) por parte de los italianos
(los tanos) que jugaban a los naipes en el comercio de su padre:
' [Los criollos] jugaban al truco, al mus y al tres siete mezclándose
con los tanos. Era gracioso escucharlos cuando imitaban los dichos
de los gringos tratando de traducirlos… O cuando, a la inversa,
eran ellos los que, acriollándose en una imitación
muy graciosa del decir de nuestros paisanos, improvisaban sus versos.
Muchas veces mi padre me llamó para que los escuchara…
Io sono un criocho italiano/ que parla mal la castilla./ ¡Non
se caiga de la silla,/ que tengue flor nella mano…!'. En seguida
seguía el divertido contrapunto, que terminaba por transformarlos
en auténticos payadores: ' Y yo soy criollo, no gringo,/
y atajate, que te bocho:/ ¿cómo se dice en tu lengua/
contraflor con treinta y ocho?'. Terminada esa partida, o la siguiente
(porque el orden no viene al caso), uno de los truqueadores gringos
respondía en tono de milonga pampeana: 'Aquí me pongo
a cantare/ co la guetarra a la mano/ e le canto ¡contraflore!/
Angárresela, paisano'.
En
"Una estafa en cocoliche", escribe Fernando Sorrentino:
"En la literatura abundan ejemplos del cocoliche. Para ceñirme
a los autores de mayor renombre, recordaré la obra Moneda
Falsa (1907), del uruguayo Florencio Sánchez (1875-1910).
En complicidad con el Lungo y Batifondo, y con Carmen (la patrona),
el pícaro argentino Pedrín se finge italiano y estúpido
para estafar al gringo Gamberoni mediante el famoso cuento del billete
de lotería. La acción transcurre en un despacho de
bebidas del suburbio de Buenos Aires. Urden que Pedrín, el
imbécil, ha ganado quinientos pesos a la lotería,
pero, como debe indispensablemente tomar el tren para Gálvez
(Santa Fe) dentro de un rato, no tiene tiempo de ir a la agencia
para cobrar el premio. Entonces el Lungo y Batifondo sugieren una
solución (que, con la apariencia de favorecer al tonto de
Pedrín, en realidad, beneficiará a Gamberoni): que
éste se quede con el billete a cambio de sólo ciento
cincuenta pesos más su orologio en garantía de que,
más tarde, le enviará a Pedrín el resto del
dinero a la ciudad de Gálvez. Para llegar a ese momento,
los tres pícaros (que se fingen comedidos y, al mismo tiempo,
exacerban la codicia del estafado) construyen una hábil e
ingeniosa farsa que se va deslizando "naturalmente" hacia
el engaño. (...) Alguien, en apariencia muy sensatamente,
podrá objetar: "¿Cómo es posible que Gamberoni,
siendo italiano, no se dé cuenta de que Pedrín no
lo es?". Ocurre que los inmigrantes solían ser analfabetos,
desconocer el italiano y expresarse sólo en el dialecto de
su región; de tal manera que, por ejemplo, un genovés
y un siciliano no conversaban entre ellos en italiano ni en sus
incomprensibles dialectos excluyentes, sino en la lingua franca
que les brindaba la nueva tierra, y que no era otra que el español
argentino, en mayor o menor medida degradado a cocoliche. Teniendo
en cuenta la fluidez de su habla, podemos imaginar lícitamente
que Pedrín, aunque argentino, es hijo de italianos"
(6).
Renata Rocco-Cuzzi se refiere a cocoliche como la lengua que se
hablaba en los conventillos: "En los mismos años 30,
el hermano de 'Discepolín', Armando, escribe sus grotescos
denunciando el primer fracaso en la Argentina del ascenso social.
El fundador del grotesco ríoplatense describe cómo
los inmigrantes que vinieron a 'hacerse la América' en realidad
quedaron encerrados en los conventillos hablando en cocoliche"
(7).
En
1956, Laura Devetach "tenía un segundo grado con cincuenta
y seis alumnos que oscilaban entre los siete y los diecisiete años",
en un pueblo del norte de Santa Fe. Un día -recuerda- "les
pedí a los chicos que contaran los cuentos que sabían.
Y ese contar fue glorioso porque salieron el lobizón, el
zorro, el Pombero, ánimas, asesinatos varios, adulterios
en la familia, canciones de Italia, refranes, oraciones" (8).
Gladys
Onega también habla sobre la influencia de la instrucción
pública en los hijos de los inmigrantes: "A mí
lo que más me atrajo, y me metí en un trabajo muy
arduo y gratificante, fue el de la escritura adulta que tiene que
crear un narrador niño pero con una escritura adulta. Esta
fue una gran tensión que se produjo en mí con el lenguaje;
y además tratar de encontrar las voces que me rodeaban en
aquel momento, ya que tenía la de mi padre que hablaba en
gallego con sus parientes, pero no en mi casa porque mi madre era
criolla, y también la de todos los italianos que en ese tiempo
hablaban realmente el italiano. Para mí era maravilloso tener
todos estos sonidos. Eran todas palabras misteriosas. Los chicos
que iban al colegio en el 35 y provenían del campo hablaban
en italiano, y en la escuela era donde verdaderamente se nacionalizaban.
Ese fue el gran factor unificador de la escuela pública"
(9).
Francis Korn coincide en esta afirmación: "Los chicos
(los mayores, de la misma nacionalidad que sus padres y los menores,
argentinos) concurrían a las escuelas públicas o a
las religiosas de alrededor y, eso sí, entre ellos, el único
idioma utilizado era el porteño" (10).
Aprendían
o mejoraban su castellano, y -afirma Luis Alberto Romero- "Gracias
a la prosperidad y a la educación pública, era común
que los hijos ocuparan posiciones mejores que los padres" (11).
Eso era lo que anhelaba "Giusseppe el zapatero", protagonista
del tango de Guillermo del Ciancio: ""E tique, tuque,
taque,/ se pasa todo el día/ Guiseppe el zapatero,/ alegre
remendón;/ masticando el toscano/ y haciendo economía,/
pues quiere que su hijo/ estudie de doctor" (12).
Décadas
después, la situación cambia. En una viñeta
de Fontanarrosa, referida a las perspectivas de los universitarios
en la Argentina, un abuelo dice al nieto: "Vos, Cachito, tenés
que aprovechar las oportunidades que ahora, te brinda el país...
Yo, como vine de Italia sin nada, tuve que ir a una escuela pública...
Vos, en cambio, hoy por hoy, tenés la posibilidad de ir a
levantar la cosecha..." (13).
Muchos
de estos hijos se dedicaron a la docencia. "Qué origen
social tuvieron las primeras normalistas?", pregunta Alberto
González Toro. "Clase media. Hijos de inmigrantes, como
la mayoría de los docentes de fines del siglo XIX y principios
del XX -explica la licenciada Roxana Perazza, flamante secretaria
de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires-.
Ellos valoraban la educación como una herramienta de movilidad
social y como una forma de acceder a determinados bienes culturales
que solamente a través de la escuela se podían conseguir"
(14).
Estudió
magisterio Manuel Sadosky: "Uno de los siete hijos de una pareja
de inmigrantes rusos (sus padres llegaron en 1905 huyendo del creciente
antisemitismo), Manuel es en cierto modo la encarnación de
un país pujante y ambicioso: aunque su padre era zapatero,
él y sus hermanos varones estudiaron el magisterio y se graduaron
en la Universidad de Buenos Aires" (15).
González
Lanuza recuerda los esfuerzos de su maestra por borrarle la pronunciación
española: "En su bondadosa preocupación por su
alumno me creó, sin sospecharlo, un serio problema, a sus
oídos habituados a las dulzuras del decir criollo debieron
molestarle las crudezas de mis acentos hispánicos, acaso
el entusiasmo patriótico de aquellos años fervorosos
del centenario, le inspiraron la urgencia de adaptarme de inmediato
a lo argentino".
Así
sucedió: "Ello fue que un cierto día decidió
dedicarse durante los recreos a luchar con aquella, su suavidad,
tan eficaz en mí, contra una erizada prosodia santanderina,
tajante de jotas, capaces de degollar a quien las pronunciara, restallante
bajo el doble látigo de las elles, resbaladiza de zetas y
ce, para reemplazarla por la tierna indecisión de la ce argentina,
vacilante entre la ce y la ese, limar el filo despiadado de las
jotas y hacerme deslizar por las blanduras del yeísmo".
El
alumno aprendió rápidamente: "Dócil a
su reclamo, que además facilitaría mi trato con los
compañeros al eludir las pullas que mi primitiva pronunciación
provocaba, adelanté raudamente en el proceso de desintegración
de la prosodia ibérica". Mas a los padres no les satisfizo
este avance del niño: ""¡Pero ay de mí!
En mi casa, mis padres opinaban de otra manera y las desacostumbradas
inflexiones recién adquiridas por mi voz, eran consideradas
pecado mortal, clarísimo índice de que a convertirme
en un descastado. De ahí mi temprana condición de
bilingüe que me hizo acomodar a modismos distintos, según
que tuviera que hablar en casa o en la escuela" (16).
Algo
similar cuenta María Rosa Lojo: "Más allá
de la historia y de la fábula, de Rosalía de Castro
y de Alfonso el Sabio, lo cierto es que en la vida cotidiana, antes
de ir al colegio, yo hablaba con 'ces' y con 'zetas', de 'tú'
y de 'vosotros', como si acabase de pasar por la Aduana. Extranjera
en mí propia tierra, fui un objeto de fascinada curiosidad
los primeros días de clase. Por supuesto, pronto me aclimaté
y me convertí -linguísticamente- en una argentina
más. Pero sólo de puertas afuera. En la intimidad
de la casa perduraron, hasta la muerte de mis padres, el 'tú'
y el 'vosotros', el léxico de la Península: 'cerillas'
y no 'fósforos', 'falda', en vez de 'pollera', 'acera', por
'vereda' , 'dentro' y 'fuera', no 'adentro' y 'afuera'. No fui el
único caso de 'doble identidad' idiomática: ésa
era una de las marcas habituales del 'exiliado hijo' " (17).
Otros descendientes de inmigrantes hablaban siempre igual, ya fuera
con su familia o en la escuela. Cuando Jorge Luz fue a conocer a
su abuela asturiana, la anciana le dijo: "Nin... -que quiere
decir nene-. Nin, nenu, nenín, que guapín eres al
hablar... me dices de vos, como a los reyes" (18).
Lolita
Torres, descendiente de inmigrantes, no sabe el motivo de su acento:
"No puedo explicar -dijo la actriz- el por qué del acento
español. No sé, me viene de adentro, y eso que mis
padres eran argentinos. Mis abuelos paternos eran navarros y los
de mamá eran gallegos. Por un tiempo, todos creyeron que
yo era española y eso provocó el estallido en la comunidad
hispana. Cuando se enteraron de que era argentina no tuvieron el
menor prejuicio y me siguieron apoyando" (19).
La
discriminación era frecuente en las escuelas. Recuerda José
Cameán Parcero: "Yo también fui gallego de m...
y también colorado', porque así es mi color de cabello.
Y más de una vez tuve que escuchar a mis compañeros
decir que me habían cambiado por un cuero. Pero no me molestaba,
quizás porque yo al venir a los cuatro años me sentía
uno más. No sabía mi conciencia la diferencia de ser
gallego o argentino" (20). Gladys Onega escribe que "los
que habían venido de allá" "hablaban esa
fala melosa, que a nosotros no nos enseñaron por vergüenza
de aldeanos" (21).
Mis abuelos paternos, gallegos de Lugo, nunca enseñaron a
sus hijos ese idioma, que ellos aprendieron de tanto escucharlo.
Mi abuelo materno, de La Coruña, y mi abuela materna, argentina
hija de lombardos, tampoco transmitieron sus idiomas a su descendencia.
Asistiendo
a clase sufre una asturiana. Lo cuenta el hijo, Jorge Fernández
Díaz: "En esas aulas mamá sintió por primera
vez los dardos de la discriminación. Todos preguntaban en
la escuela, con morbosa curiosidad, quién era esa 'galleguita',
y sus compañeras, grandulonas y maliciosas, se divertían
burlándose de su ignorancia y haciéndole la vida imposible".
Entonces intervenía la maestra: "La señorita
Valenzuela, una maestra cabal y de buen corazón, las retaba
con el puntero en la mano y trataba por todos los medios que la
campesina se integrara. Pero no era tarea fácil". El
esfuerzo de la protagonista tuvo su premio: "Sé que
muchas de ustedes no están de acuerdo. Pero quiero gratificar
a esta alumna que no es argentina y que tanto perseveró en
aprender lo nuestro. Ninguna se atrevió a contradecir a la
señorita Valenzuela, y mi madre llevó la bandera de
ceremonias en un acto cualquiera que sus tíos observaron
uniformados, firmes y solemnes, henchidos de orgullo y de argentinidad"
(22).
El
padre del poeta Rodolfo Alonso, gallego, cursó estudios primarios
siendo ya adulto (23). Otros gallegos -como Darío Lamazares,
representante legal del Instituto Santiago Apóstol, que llegó
a la Argentina a los catorce años-, no tuvieron acceso a
la escolaridad: "Fui un autodidacta, me formé en la
calle, y como la mayoría de mis compatriotas sufrí
la falta de instrucción. Este país nos dio todo, los
mismos derechos que sus hijos, y la escuela es una forma de pagar
esa deuda" (24).
Uno
de los personajes de Ana María Shua no podía pronunciar
la erre: "Cuando el mayor de los hijos de abuelo Gedalia y
la babuela, el que llegaría a ser con tiempo el tío
Silvestre, empezó a ir a la escuela, todavía (como
suele suceder con los hijos mayores en las familias de inmigrantes
pobres) no dominaba el idioma del país. Esa desventaja con
respecto a sus compañeros le produjo grandes sufrimientos
morales. (...) Decí regalo, le decían los otros chicos.
Decí erre con erre guitarra, le decían. Decí
qué rápido ruedan las ruedas, las ruedas del ferrocarril.
Y cuando escribía, Silvestre confundía territorio
con teritorrio y la maestra se sorprendía de esa dificultad
en un alumno tan bueno, tan brillante, tan reiteradamente abanderado".
La
solución que se encontró fue terrible: "Silvestre
llegó ese día de la escuela y sin sacarse el delantal
declaró que la señorita había dado orden de
que en su casa tenían que hablar solamente castellano".
Y así se hizo, porque el padre del niño vio la propia
conveniencia de ese cambio, y porque la madre "le tenía
un poco de miedo a la maestra, que para ella era casi un funcionario
de control fronterizo, alguien destacado por las autoridades de
inmigración para vigilar desde adentro a las familias inmigrantes
y asegurarse de que se fundieran, se disgregaran, se derritieran
correctamente hasta desaparecer en el crisol de razas" (25).
También
en "La noche de la cruz de plata", uno de los cuentos
por los que Jorge Torres Zavaleta mereció el Premio Fortabat
en 1987, se alude a la discriminación que los inmigrantes
o sus hijos sufrían en la escuela. Esta se evidencia al narrar
que la madre debía consolar al niño "cuando los
demás alumnos se reían de su mal castellano".
Años después, será el idioma el medio elegido
por el joven para mortificar a su madre: "prefería tomarla
en broma, imitar su tonada inglesa (hacía una parodia, que
deleitaba a sus amigos, de Miss Lucy tomando el té en la
embajada), abrazarla al ver que la entristecía" (26).
"Los británicos -afirma Andrew Graham Yooll- se negaron
tenazmente a ser categorizados como inmigrantes, lo que significaba
un descenso en la clase social" (27).
No
sufre discriminación Edith Aron, la mujer que inspirara el
personaje de La Maga, en Rayuela, de Julio Cortázar. Aron
"nació en el Sarre, una región en el límite
entre Francia y Alemania, (...) De familia judía, poco antes
de la Segunda Guerra Mundial emigró con sus padres a la Argentina,
donde ya tenían parientes. 'Fui al Colegio Pestalozzi, a
cuyos profesores les voy a estar por siempre agradecida. Me permitieron
mantener una identidad alemana como la de ellos, profundamente distanciada
de la política e ideología nazi" (28).
Para
algunos, hablar más de un idioma, era testimonio de su condición
de inmigrantes. Para otro, en cambio, era un sello de clase. En
La noche que me quieras, Torres Zavaleta muestra el conocimiento
de otras lenguas vinculado a un estamento social: "Arturo era
un muchacho educado, se vestía bien, por supuesto, se la
arreglaba con los idiomas. Algo te ha quedado de tantas profesoras
franchutas e inglesas de cuando eras borrego" (29).
No
sólo a hablar castellano se aprendía en la escuela.
"La Argentina en 1870 tenía 80 por ciento de analfabetos
-afirma Roberto Cortés Conde- y hacia 1919 ese índice
se había reducido al 30 por ciento" (30). El analfabetismo
era común entre los inmigrantes. Lo menciona Lucio V. Mansilla,
cuando dice de un personaje: "Este San Pío era italiano,
casado, muy bonachón y cariñoso. Sus quesos de Goya,
y particularmente sus chorizos, allí a la vista, tenían
fama (...) No sabía leer ni escribir, ni hablaba italiano,
ni español, ni genovés, ni dialecto itálico
alguno, sino una media lengua suya propia" (31). Analfabetos
eran los inmigrantes que llegaban desde Filetto, en Santo Oficio
de la Memoria, de Mempo Giardinelli.: "Venían porque
allá había mucha hambre. Eran... Todos muy pobres,
analfabetos. Rústicos" (32).
Luis
León transcribe el testimonio de Anouj de Bembasat, hija
de un sefaradí llegado de Esmirna: "Cerca de casa estaba
el Colegio José Manuel Estrada, cuyo director el Dr. Armando,
iba todos los días al negocio de mi padre para aconsejarle
que aprendiera a escribir, aunque él y mi madre rehusaban
a hacer el esfuerzo diciéndole ¿...para que sirve?,
¡no kero!...pero con esfuerzo, logró que aprendieran
a escribir su nombre y firmar" (33).
Félix
Luna afirma que los analfabetos eran utilizados con fines políticos.
En Soy Roca, relata lo sucedido en 1909 en una mesa electoral, cuando
se presenta como austríaco un hombre al que su aspecto y
su modo de hablar "lo delataban como un bachicha recién
desembarcado". Roca le pregunta si es italiano; el inmigrante
le responde que sí, y que no sabe lo que dice la libreta:
"-Io non só niente.... ¡A mí me la datto
don Gaetano ! 'Don Gaetano', Cayetano Ganghi era el árbitro
de la elección, con sus roperos llenos de libretas falsificadas
y sus huestes de inmigrantes analfabetos y de atorrantes dispuestos
a votar cinco o seis veces en diferentes mesas" (34).
En
la escuela se transmitían asimismo los valores que la clase
dirigente quería inculcar. Miguel de Marco, Presidente de
la Academia Nacional de la Historia afirma: "en el pasado,
la generación de Sarmiento y Mitre quería que el país
se poblara con inmigrantes que integraran un crisol de razas. Para
formar y unificar a esa sociedad nueva y aluvional se difundían
las vidas de determinados personajes, de bronce, que fueran verdaderos
ejemplos. No se dieron cuenta de que un San Martín que no
duerme no es creíble, lo mismo que un Sarmiento que nunca
faltó a la escuela. En las escuelas se mostró esta
especie de historia oficial con personajes sin humanidad, quienes
por tenerla no pierden grandeza" (35).
"El
grave problema de preservar nuestra identidad en medio de las influencias
foráneas, preocupó también a la generación
del 80 y a la del Centenario -escribe Lucía Gálvez-,
¿cómo hacer para que los deseados inmigrantes se sintieran
argentinos? En aquellos tiempos los medios de comunicación
-diarios y libros- no influían tanto a las masas. Fueron
las escuelas las encargadas de dar una educación que recalcara
aquellos valores que se quería enseñar y preservar"
(36).
Un personaje de Frontera sur dice que a Sarmiento le parecía
mal que se abrieran escuelas italianas, o alemanas, o inglesas".
Otro interviene: ""Era lógico que le pareciera
mal. (...) No estaba loco. (...) Un Estado. Quería un Estado,
con mayúscula. Y eso se hace con la escuela pública.
Esto no puede ser eternamente un centón mal cosido. La gente
que llegue tiene que adaptarse, recomponerse, mezclarse para formar
una raza argentina" (37).
En
la colectividad armenia, "En el imaginario colectivo, la lengua
fue percibida como un factor fundamental para el resguardo de la
herencia cultural armenia o, al menos, para la dilación de
la asimilación. (...) Esta creencia en que la difusión
de la lengua reaseguraría la continuidad de los valores nacionales,
indujo a los primeros inmigrantes a fundar sus escuelas" (38).
En
"Canción a Berisso", Matilde Alba Swann recuerda
las escuelas de esa localidad: "Yo le canto a tus niñas
saliendo de la escuela:/ alemanas, rusitas, italianas, armenias,/
distintas lenguas todas e idéntico candor;/ y canto a las
pequeñas hijas de mi tierra/ "made in argentina"
levadura extrajera,/ raíces que se prenden a un destino mejor.//
Le canto al influjo de tus academias/ alimentando el sueño
de tu adolescencia/ por salir del hollín;/ y canto a tus
escuelas nocturnas para adultos/ donde padres y abuelos aprenden
a escribir" (39).
Santó
Efendi, un judío que cursó paralelamente la escuela
pública y la hebrea, dice: "Habiendo tenido la suerte
de nacer en la Argentina de finales de la década del 20,
y habiendo pasado por la primaria luego de la crisis económica
de los años 30, solamente tengo recuerdos gratos de mis maestros
y de la calidad de la enseñanza pública, regalo del
gran Sarmiento, quien organizó en el siglo anterior las bases
de las escuelas públicas del país" (40).
En
La logia del umbral, de Ricardo Feierstein, narra uno de los personajes,
que vivía en Villa Pueyrredón, a mediados del siglo
pasado: "Por las mañanas, en la escuela pública
donde todos concurríamos, conviví con el inglés
Stanley y el italiano Badaracco, protagonistas de una pelea memorable
donde vi correr sangre por primera vez; con el galleguito Pérez
y un francés medio raro que se hacía dibujos en las
manos con hojitas de afeitar. Los cinco judíos del colegio
íbamos a clase de Moral, pero una vez que faltó el
profesor decidimos entrar a la clase de Religión. La maestra
de tercero, que dramatizaba el martirio de Cristo, fue tan elocuente
en su descripción que yo me quedé llorando un buen
rato por la impresión. Eso sí, los alumnos más
destacados -con independencia del apellido- fuimos seleccionados
para concurrir al velorio de Eva Perón, en representación
de la escuela. Ahí lloré otra vez" (41).
Décadas
después, Marcelo Birmajer evoca su experiencia en la primaria.
A propósito de un hecho que está relatando, dice:
"La historia transcurre en el colegio Doctor Hertzl, una institución
judío-laica donde cursé hasta el cuarto grado de la
escuela primaria. No pasé de cuarto grado porque el estudio
simultáneo del inglés, el hebreo y el castellano,
sumado a una confusa situación familiar, me dejó varado
en una dislexia consistente en escribir el castellano de derecha
a izquierda, como el hebreo; y el hebreo de izquierda a derecha,
como el castellano. Sin duda podría haberme presentado como
atracción en un circo grafológico, pero no era la
habilidad más indicada para cursar regularmente el cuarto
grado" (42).
David
Rotstein, ucranio establecido en La Pampa, contó con la solidaridad
de un amigo para poder estudiar: "En 1913 se voló el
techo de la escuela primaria y ésta quedó inutilizada.
Los Novick pudieron mandar a sus hijos a estudiar a otro lado pero
David tuvo que abandonar. Para aportar a la familia, se conchabó
para cuidar ovejas en una chacra cercana. (...) David tenia gran
preocupación por no poder seguir estudiando, un sentimiento
que lo persiguió hasta su vejez. Pedro Novick, que sí
pudo continuar, trataba de enseñarle cada vez que era posible.
Su amistad entrañable continuó el resto de sus vidas"
(43).
El
entrerriano Mario Yagupsky cuenta -en diálogo con Mario Diament-
una anécdota extraída de sus recuerdos escolares:
"Mi maestro, que se había graduado en la 'Alberdi',
sabía que al llegar el 25 de mayo había que cantar
el Himno Nacional, porque ésas eran las instrucciones que
se le habían impartido. Pero el problema era que habían
aprendido la letra, pero no la melodía. De manera que cantábamos
el Himno Nacional con la melodía del Hatikva, que era el
himno judío. Porque, en cierto modo (Hatikva significa "esperanza")
esto condecía con lo que eran sus esperanzas: veían
en la Argentina una Sion, la Sion de sus sueños" (44).
Olga
Weyne escribe, con respecto a los inmigrantes afincados en Entre
Ríos: "Era visible que se iban conformando 'islas lingüísticas'
en el ámbito rural, pero este fenómeno no fue privativo
de los grupos alemanes del Volga; también se verificó
entre los colonos judíos y, aunque en menor medida, en las
restantes colectividades de habla no hispana. (...) Algunos funcionarios
llegaron a sostener que esta resistencia de los extranjeros al aprendizaje
del castellano constituía un atentado contra la nacionalidad
y contra los principios de la Ley de Educación Común.
(...) El inspector Manuel Antequeda afirmaba en 1909 que no debía
interpretarse tan ligeramente estas reacciones de los colonos, pretendiendo
encontrar sentimientos antiargentinos en toda resistencia al aprendizaje
del castellano. Sugirió buscar las verdaderas causas de la
misma y hacerse cargo de lo dificultoso de su estudio para los inmigrantes
de habla no latina" (45).
Notas
1 Patat, Alejandro: "El país de los sueños perdidos",
en La Nación, Buenos Aires, 28 de abril de 2002.
2 Ingberg, Pablo: "El amor a los vencidos", en La Nación,
Buenos Aires, 14 de febrero de 1999.
3 Marafioti, Rosa: "Cómo hablaban nuestros inmigrantes",
en El Barrio Villa Pueyrredón, Buenos Aires, Año V,
N° 55, Noviembre de 2003.
4 Sorrentino, Fernando: "Del italiano al cocoliche", Centro
Virtual Cervantes Lunes, 31 de marzo de 2003.
5 Rizzo, Juan Carlos: Las Catorce Provincias (relatos del boliche).
Buenos Aires, 2002, págs. 205-206. Citado por Sorrentino.
6 Sorrentino, Fernando: "Una estafa en cocoliche", en
"El trujamán", Centro Virtual Cervantes, 27 de
noviembre de 2003.
7 Rocco Cuzzi, Renata: "Mitos del granero del mundo",
en Clarín, Buenos Aires, 26 de marzo de 2000.
8 Devetach, Laura: "Autobiografía", en El Tiempo,
Azul, 25 de agosto de 2002.
9 Duche, Walter: "Todos tenemos derecho a escribir nuestra
historia", en La Prensa Buenos Aires, 18 de julio de 1999.
10 Korn, Francis: op. cit.
11 Cosentino, Olga: "La Argentina de los deseos", en Clarín,
Buenos Aires, 30 de julio de 2000.
12 Azzi, María Susana: "La contribución de la
inmigración italiana al tango", en Archivo Histórico
Alberto y Fernando Valverde, Municipalidad de Olavarría,
Secretaría de Gobierno, Año 2000, Revista N° 4.
13 Fontanarrosa, Roberto: en "Qué hacer con la Universidad",
en Clarín, Buenos Aires, 16 de mayo de 1999.
14 González Toro, Alberto: "Fulgor y nostalgia de la
maestra normal", en Clarín, Buenos Aires, 8 de junio
de 2003.
15 Bär, Nora: "Manuel Sadosky El maestro", Fotos:
Martín Lucesole. Buenos Aires La Nación Revista, 16
de mayo de 2004.
16 González Lanuza, Eduardo: citado en "Bajaron de los
barcos. Historia de la inmigración en Argentina", por
Colegio Schönthal. www.monografias.com.
17 Lojo, María Rosa: "Mínima autobiografía
de una 'exiliada hija' ", en Sitio al margen. Noviembre de
2002.
18 Guerriero, Leila: en La Nación Revista
19 Freire, Susana: "Lolita Torres. Una voz que le cantó
a los corazones", en La Nación, Buenos Aires, 15 de
septiembre de 2002.
20 S/F: "José Cameán Parcero. Un vecino de Bembibre,
Parroquia de Buxán", en El mensajero gallego, N°
2, Abril de 1998.
21 Onega, Gladys: Cuando el tiempo era otro. Buenos Aires, Grijalbo
Mondadori, 1999.
22 Fernández Díaz, Jorge: Mamá. Buenos Aires,
Sudamericana, 2002.
23 Alonso, Rodolfo: Entrevista en Historia de la Literatura Argentina.
Buenos Aires, CEAL, 1980.
24 Beltrán, Mónica: "La primera escuela gallega
que enseña a chicos argentinos", en Clarín, Buenos
Aires, 25 de abril de 1999.
25 Shua, Ana María: El libro de los recuerdos. Buenos Aires,
Sudamericana, 1994.
26 Torres Zavaleta, Jorge: "La noche de la cruz de plata",
en El palacio de verano. Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano,
1987.
27 S/F: "Los ingleses en la Argentina", en Clarín,
Buenos Aires, 18 de diciembre de 2000.
28 Libedinsky, Juana (texto), Atkinson, Helen (fotos): "La
Maga de Julio Cortázar", en La Nación Revista,
Buenos Aires, 7 de marzo de 2004.
29 Torres Zavaleta, Jorge: La noche que me quieras. Buenos Aires,
Planeta, 2000.
30 Cosentino, Olga: "La Argentina de los deseos", en Clarín,
Buenos Aires, 30 de julio de 2000.
31 Mansilla, Lucio V.: citado por Colegio Schönthal.
32 Giardinelli, Mempo: Santo Oficio de la Memoria. Buenos Aires,
Seix Barral, 1991.
33 León, Luis: "Inmigrantes sefaradíes. Allá
por la calle 25 de Mayo", en SEFARaires N°24, Abril de
2004.
34 Luna, Félix: Soy Roca. Buenos Aires, Sudamericana, 2000.
35 Urien, Paula: "Revisar el futuro", en La Nación
Revista, Buenos Aires, 7 de julio de 2002.
36 Gálvez, Lucía: Panel en la muestra Aquel siglo
XX. Biblioteca Manuel Gálvez.
37 Vázquez-Rial, Horacio: Frontera sur. Barcelona, Ediciones
B, 1998.
38 Boulgourdjian-Toufeksian, Nélida: "Los armenios en
Buenos Aires". La reconstrucción de la identidad (1900-1950)..
Buenos Aires, Centro Armenio, 1997.
39 Swann, Matilde Alba: "Canción a Berisso", en
Canción y grito, 1955. Incluido en www.matildealbaswann.com.ar.
40 Efendi, Santó: "Una infancia en Villa Crespo",
en SEFARaires, N° 3, julio de 2002.
41 Feierstein, Ricardo: La logia del umbral. Buenos Aires, Galerna,
2001.
42 Birmajer, Marcelo: No es la mariposa negra. Buenos Aires, Sudamericana,
2000.
43 Rotstein, Enrique y Fabio: op. cit.
44 Diament, Mario: Conversaciones con un judío. Buenos Aires,
Fraterna, 1986.
45 Weyne, Olga: El último puerto. Del Rhin al Volga y del
Volga al Plata. Buenos Aires, Editorial Tesis/Instituto Torcuato
Di Tella, 1986.
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